Reflexión sobre investigación cualitativa

La pregunta por el contenido de la totalidad de la realidad, particularmente de la realidad educativa, supone la capacidad de tener una respuesta que la comprenda y explique. La respuesta a esta pregunta ha sido identificada con la preocupación de la filosofía, pues ésta ha surgido como la razón humana que problematiza al mundo y a sí misma. En nuestro mundo moderno, sin embargo, el pensamiento filosófico ya no cuenta tanto como la investigación científica empírica. De hecho, hoy disponemos de un universo de incontables respuestas venidas desde las múltiples ciencias que, desde sus más o menos delineados objetos, teorías y métodos de estudio, cada día nos ofrecen mejores conocimientos de la dinámica educativa. Sin embargo, la avalancha de resultados de investigaciones de los innumerables fenómenos asociados a la realidad educativa requieren de un elemento unificador, que permita comprende y explicar el contenido de la totalidad de la realidad educativa. Y es aquí donde la filosofía tiene mucho que aportar, dado que los resultados de las ciencias modernas, lamentablemente acotadas por una epistemología empirista, se caracterizan por su fragmentación y en no pocos casos por su oposición. Además, la investigación científica usualmente se lleva a cabo desde una posición epistémica, una metodología, y unas delimitaciones que ayudan a enfocar la observación y el análisis pero que al mismo tiempo excluyen factores que están explicando los resultados obtenidos. La filosofía, por su parte, intenta abarcar las complejidades que caracterizan al campo de la educación. Al respecto Phillips en la introducción de “The SAGE Handbook of Philosophy of Education” puntualiza que:

The field of education is so broad and complex, and is intertwined with so many other aspects of society, and is of such fundamental social importance, that the direction philosophical work can take is almost limitless. My (speculative) suggestion is that as a field philosophy of education is on a par in complexity not with any one branch of philosophy, but with the whole field of philosophy (Phillips, 2010, p. 17).

Es decir, ni la moderna especialización filosófica (e.g., filosofía de la ciencia, filosofía política, filosofía de la psicología, filosofía de la mente, o la misma filosofía de la educación), puede dar cuentas de la complejidad del campo de la educación. Por esto, si se quiere afrontar con seriedad la tarea filosófica de la educación, el filósofo tiene que retomar la antigua tarea de comprender los significados del mundo en su totalidad.

            Esta totalidad asumida por la filosofía no excluye los objetivos de la investigación científica empírica. Todo lo contrario, sus resultados deben ser sometidos a revisión y si es necesario a reinterpretación bajo un modelo mayor. Es aquí donde aparece la ciencia pedagógica. La pedagogía, siguiendo la clasificación del teólogo alemán Pannenberg (1976),  es una ciencia en el sentido amplio. La ciencia en el sentido estrecho es aquella cuyas exposiciones son restringidas a una realidad específica y formalizada, incluyendo la restricción de los datos empíricos; estas ciencias se constituyen por las interacciones de la realidad de sus objetos. Sin embargo, la ciencia en el sentido amplio se caracteriza por su reflexión no restringida. Su finalidad es “producing systematic interpretations in the form of models of meaning which are intended to be free form internal contradiction and contain no more than what can be shown to be logically necessary for the explanation of networks of phenomena” (Pannenberg, 1976, p. 221). Siendo la educación el objeto de estudio de la ciencia pedagógica, ésta debe sistematizar coherentemente la investigación filosófica así como la investigación empírica. Al respecto, Flórez Ochoa (1994) ha observado acertadamente que la pregunta de cómo los estudiantes aprenden la puede responder el psicólogo educativo, la pregunta de cómo organizar el contenido y experiencias educativas la respondería muy bien el curriculista, y así con otras preguntas, pero el pedagogo es quien puede responder a todas estas preguntas, dentro de los límites propios de la racionalidad histórica del momento, con un modelo científico (en el sentido amplio) que dé sentido a los fenómenos que son indagados por separado por las ciencias empíricas.

Desde el contexto de la ciencia pedagógica, la investigación cualitativa es solo una herramienta de conocimiento, que para que sus resultados contribuyan mejor, debe ser utilizada en combinación con otras como las derivadas de la modalidad cuantitativa. La comprensión de la siempre dinámica realidad educativa depende de qué tan adecuadas sean las formas de conocimientos que utilicemos. Así, el investigador educativo no debe caer ingenuamente en la falsedad epistémica de optar por una y otra manera de abordaje de la realidad educativa (i.e., autoafirmarse en la corriente cualitativa en oposición a la cuantitativa o viceversa), en detrimento de otras (ciencia en el sentido estrecho). Un ejemplo de tal visión de túnel sería la posición de Pérez Gómez (2006) sobre la epistemología positivista. En una reflexión anterior, señalé que

su argumentación sobre el paradigma de investigación que él privilegia [enfoque constructivista-interpretativo en oposición al positivista], podría ser un buen ejemplo de dogmatismo filosófico o epistemológico. Aunque el autor reconoce que hay no dos sino muchas corrientes de investigación, las cuales siguen siendo reconocidas en las más recientes revisiones de la investigación cualitativa (Denzin & Lincoln, 2011; Leavy, 2014), decide reproducir el tradicional dualismo que opone la ‘explicación’ de la ‘comprensión’, el cual es superado con mucho cuando se considera al mundo como un todo, cuyos múltiples sentidos pueden dar lugar a diferentes paradigmas sin que ellos necesariamente tengan que verse como opuestos (Zambrano R., 2015).

Por esto, la combinación de métodos cuantitativos, cualitativos, u otros, permitiría tener una comprensión empírica menos miope, considerando que sus resultados son solo una parte de los contenidos de la totalidad de la realidad educativa. Consecuentemente, el llevar a cabo una investigación científica desde la perspectiva cuantitativa no debe confundirse con una posición positivista. El investigador pedagógico, a la hora de responder, por ejemplo, sobre el cómo de la formación humana, puede investigar el aprendizaje desde un enfoque cognitivista y argumentar desde sus resultados y los de otros psicólogos cognitivos. Sin embargo, esta investigación debe ser comprendida solo como una opción metodológica, la cual luego debe ser ampliada mediante la sistematización pedagógica.

Referencias:

Flórez Ochoa, Rafael. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento: McGraw-Hill.

Pannenberg, Wolfhart. (1976). Theology and the philosophy of science. Philadelphia: Westminster Press.

Pérez Gómez, Ángel. (2006). Producir conocimiento en el campo de la educación. Modelos y paradigmas para pensar la investigación. In Ángel Pérez Gómez, Tulio Ramírez, Alejandra Fernández, Sary Calonge, Carlos Blanco, Gilberto Graffe, & Manterola Carlos (Eds.), La aventura de investigar: Experiencias metodológicas en educación. Caracas: Santillana.

Phillips, D.C. (2010). What is Philosophy of Education? In Richard Bailey (Ed.), The SAGE handbook of philosophy of education (pp. 3-19). London; Thousand Oaks, CA: SAGE Publication.

Zambrano R., Jimmy. (2015). Ensayo sobre Pérez Gómez, Ángel (2006): Producir conocimiento en el campo de la educación. Modelos y paradigmas para pensar la investigación.  Retrieved from http://blog.jimmyzambrano.com/2015/11/ensayo-sobre-perez-gomez-angel-2006.html