Aprendizaje, colaboración y cognición

Uno de los desafíos de la educación contemporánea, es formar personas con adecuadas competencias para resolver problemas de la vida profesional como, parte de un equipo interdisciplinario (Trilling & Fadel, 2009). Es decir, la educación y la enseñanza en particular debe preocuparse por desarrollar no solo las capacidades relacionadas con las tareas, sino también las capacidades de trabajo en equipo (Fransen, Weinberger, & Kirschner, 2013). El reciente International Handbook of Collaborative Learning (Hmelo-Silver, Chinn, Chan, & O'Donnell, 2012) presenta la fructífera agenda internacional sobre el aprendizaje colaborativo, desde muchas perspectivas, métodos de investigación, y enfoques de enseñanza, los cuales pueden aportar recíprocamente en desarrollar las capacidades colaborativas.

En esta dirección, el enfoque e investigación del aprendizaje cognitivo social ha venido insistiendo en la necesidad de integrar nuestros conocimientos de cómo funciona la arquitectura cognitiva individual en comunicación y coordinación con otros en tareas altamente demandantes. Los recientes estudios de Femke Kirschner y sus colaboradores (Kirschner, Paas, & Kirschner, 2009a, 2009b, 2011a, 2011b; Kirschner, Paas, Kirschner, & Janssen, 2011) con un ejemplo de esta investigación. Estos investigadores, considerando a los grupos colaborativos como sistemas de procesamiento de información, encontraron que los grupos de trabajo son más efectivos cuando las tareas son complejas. Es decir, asumiendo los grupos tienen un reservorio cognitivo o capacidad más grande, desde la perspectiva de la teoría de la carga cognitiva (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011), las demandas de una tareas altamente compleja pueden ser repartidas entre los miembro de un grupo (ventaja distributiva). Los grupos tienen unos costos de comunicación y coordinación (costos de transacción) adicionales en comparación con estudiantes individuales. Por esta razón, las tareas deben ser más complejas de lo que un estudiante individual pueda lidiar, para que justifique la interacción entre los miembros de un equipo. Si la tareas no son demandantes o son simples, es mejor solicitar que los estudiantes las resuelvan individualmente. Los resultados de estos estudios corroboran la superioridad del aprendizaje colaborativo en mediciones cuantitativas de la tarea colaborativa y en tareas posteriores (i.e., post-test) a éstas en estudiantes individuales (i.e., pruebas de retención y transferencia individual).

Los estudios de Kirschner y colaboradores están siendo corroborados por otras investigaciones (Zhang, Ayres, & Chan, 2011; Zhang, Kalyuga, Lee, Lei, & Jiao, 2015), pero quedan aún cuestiones por resolver. Una cuestión fundamental es cuales son los costos de transacción que producen mejor desempeño. La investigación no presenta observaciones sobre las interacciones entre los estudiantes sobre cómo afrontan, interpretan, intercambian significados, se apoyan, y resuelven la tareas complejas. Esta limitación ha llevado a los investigadores a plantear la necesidad de combinar estudios basados los efectos (i.e., desempeño) con estudios basado en el proceso (Janssen, Kirschner, Erkens, Kirschner, & Paas, 2010) para lo cual se debe recurrir también a la exploración cualitativa. A esta preocupación hay que añadir que las interacciones deben ser comprendidas en diferentes condiciones de colaboración. Por ejemplo, la experiencia previa de trabajo en equipo y los diferentes dominios específicos de conocimiento. Los grupos colaborativos no son tales solo por el hecho de ponerlos juntos a resolver una tarea. En términos de la teoría de los sistemas de memoria transativa (Liao, Jimmieson, O’Brien, & Restubog, 2012), cada miembro debe identificarse con los demás a través de los procesos intra-grupales en términos de membresía compartida, objetivos compartidos, y lazos afectivos. Esto requiere tiempo (Fransen et al., 2013) y tener presente los factores mediacionales. Consecuentemente, una fructífera agenda de investigación sería explorar las interacciones verbales y no verbales durante la solución de tareas complejas en grupos colaborativos recientemente creados y en grupos con cierta experiencia previa de trabajo en equipo. Además, es imperativo evaluar cómo los grupos efectivos llegar a ser tales durante el tiempo de trabajo como equipo, y cuáles factores son más críticos considerando las diferentes materias o tipos de conocimientos escolares.

Referencias:

• Fransen, Jos, Weinberger, Armin, & Kirschner, Paul A. (2013). Team effectiveness and team development in CSCL. Educational Psychologist, 48(1), 9-24. doi:10.1080/00461520.2012.747947
• Hmelo-Silver, Cindy, Chinn, Clark, Chan, Carol, & O'Donnell, Angela (Eds.). (2012). The international handbook of collaborative learning. New York: Routledge.
• Janssen, Jeroen, Kirschner, Femke, Erkens, Gijsbert, Kirschner, Paul A., & Paas, Fred. (2010). Making the black box of collaborative learning transparent: Combining process-oriented and cognitive load approaches. Educational Psychology Review, 22(2), 139-154. doi:10.1007/s10648-010-9131-x
• Kirschner, Femke, Paas, Fred, & Kirschner, Paul A. (2009a). A cognitive load approach to collaborative learning: United brains for complex tasks. Educational Psychology Review, 21(1), 31-42. doi:10.1007/s10648-008-9095-2
• Kirschner, Femke, Paas, Fred, & Kirschner, Paul A. (2009b). Individual and group-based learning from complex cognitive tasks: Effects on retention and transfer efficiency. Computers in Human Behavior, 25(2), 306-314. doi:10.1016/j.chb.2008.12.008
• Kirschner, Femke, Paas, Fred, & Kirschner, Paul A. (2011a). Superiority of collaborative learning with complex tasks: A research note on an alternative affective explanation. Computers in Human Behavior, 27(1), 53-57. doi:10.1016/j.chb.2010.05.012
• Kirschner, Femke, Paas, Fred, & Kirschner, Paul A. (2011b). Task complexity as a driver for collaborative learning efficiency: The collective working-memory effect. Applied Cognitive Psychology, 25(4), 615-624. doi:10.1002/acp.1730
• Kirschner, Femke, Paas, Fred, Kirschner, Paul A., & Janssen, Jeroen. (2011). Differential effects of problem-solving demands on individual and collaborative learning outcomes. Learning and Instruction, 21(4), 587-599. doi:10.1016/j.learninstruc.2011.01.001
• Liao, Jenny, Jimmieson, Nerina L., O’Brien, Anne T., & Restubog, Simon L. D. (2012). Developing transactive memory systems: Theoretical contributions from a social identity perspective. Group & Organization Management, 37(2), 204-240. doi:10.1177/1059601112443976
• Sweller, John, Ayres, Paul, & Kalyuga, Slava. (2011). Cognitive load theory. New York: Springer.
• Trilling, Bernie, & Fadel, Charles. (2009). 21st century skills: Learning for life in our times (1st ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
• Zhang, Liming, Ayres, Paul, & Chan, KaKin. (2011). Examining different types of collaborative learning in a complex computer-based environment: A cognitive load approach. Computers in Human Behavior, 27(1), 94-98. doi:10.1016/j.chb.2010.03.038
• Zhang, Liming, Kalyuga, Slava, Lee, Chee Ha, Lei, Cheokpong, & Jiao, Jianli. (2015). Effectiveness of collaborative learning with complex tasks under different learning group formations: A cognitive load perspective. Paper presented at the Hybrid Learning: Innovation in Educational Practices: 8th International Conference, ICHL 2015, Wuhan, China, July 27-29, 2015, Proceedings.