Educación Efectiva Informada en la Evidencia EEIE: Una Propuesta de Cambio Educativo

Educación Efectiva Informada en la Evidencia EEIE: Una Propuesta de Cambio Educativo

Autor 
Jimmy Zambrano R. PhD.

Febrero, 2022

Esta propuesta recoge muchas de mis ideas sobre lo que un centro educativo debe llevar a cabo. Estas ideas servirían inclusive para inspirar proyectos para mejorar la educación de otros centros educativos educativo del país.

1. Antecedentes

Los logros académicos (i.e., habilidades cognitivas) de los estudiantes están asociados a la calidad de la educación y al nivel de desarrollo del país (Hanushek & Woessmann, 2008; Hanushek et al., 2010). Los resultados de las pruebas nacionales (Ajila et al., 2018) e internacionales (INEVAL, 2018; UNESCO, 2021a) sugieren que el sistema educativo ecuatoriano es ineficiente comparado con sus pares d e la región (Henriques et al., 2022) y los países de denominados en desarrollo (Ludger, 2015). Además, el cierre de las escuelas como medida de contención de la propagación del virus COVID-19 muy probablemente aumentó y profundizó las brechas de aprendizaje, tal como lo revelan los estudios de países, especialmente entre los estudiantes provenientes de condiciones socioeconómicas en desventaja (Donnelly & Patrinos, 2021; Engzell et al., 2021; Goudeau et al., 2021; Grewenig et al., 2021; Hammerstein et al., 2021; Schult & Lindner, 2021). Es de esperarse que los bajos logros académicos no solo comprometan el florecimiento de los estudiantes sino el desarrollo del país. 

2. Propósito y objetivos generales 

Esta propuesta tiene el propósito final de mejorar la formación de estudiantes para que logren altos niveles de habilidad académica, teniendo como base los estándares de aprendizaje, que les permita aprovechar las oportunidades educativas y productivas altamente competitivas. Los objetivos generales de este programa educativo son los siguientes:

Objetivos de educación efectiva: 

a) Mejorar el desempeño académico de los estudiantes en los subniveles educativos de las unidades educativas , con base en las demandas del currículo nacional y estándares de aprendizaje. La mejora se establecerá a través de evaluaciones comparativas con otros centros educativos similares y la línea base. 

b) Mejorar el desempeño de los docentes a través de la capacitación, a fin de desplegar planes, estrategias y recursos de enseñanza basados en la evidencia más robusta sobre el aprendizaje escolar. La mejora se establecerá a través de evaluaciones comparativas con otros centros educativos similares y la línea base. 

c) Establecer lineamientos para la replicación y transferencia del programa de educación efectiva considerando los factores que explica y predicen los mejores desempeños de los profesores y estudiantes. 

El programa incluye unos objetivos complementarios que ponen atención a la renovación de la infraestructura física y tecnológica, salud y nutrición, y competitividad y desarrollo local: 

a) Mejorar las condiciones físicas de enseñanza-aprendizaje del establecimiento educativo para que faciliten el logro académico de los estudiantes y la gestión educativa eficiente. 

b) Evaluar la condición médica, mental y nutricional que permita delinear una estrategia de mejora de la salud de los estudiantes. 

c) Levantar el perfil socioeconómico de las familias de los estudiantes a fin de delinear una estrategia de incentivo el desarrollo local e ingreso económico, programas de capacitación y promoción del emprendimiento. 

3. Dimensiones de la propuesta

Esta propuesta de educación efectiva tiene otras tres dimensiones complementarias (Figura 1): Figura 1. Dimensiones de la educación efectiva 

Como se pudo apreciar en los objetivos generales, esta propuesta articula el desempeño académico de los estudiantes con los desempeños de los docentes y el ecosistema cognitivo que rodea a ambos. La Figura 2 presenta los supuestos del contexto educativo, las actividades centrales de la propuesta, los productos educativos a alcanzar y los impactos a mediano y largo plazo. 

Figura 2. Diagrama de la teoría del cambio de la propuesta 

Esta propuesta se basa en las siguientes hipótesis: 

1. Los desempeños actuales de los estudiantes son bajos comparados con los estudiantes de los países con alto nivel de crecimiento económico (Hanushek et al., 2010). 

2. Los desempeños de los estudiantes impactan al desarrollo individual, familiar y socioeconómico de una comunidad y sociedad (Bertolini et al., 2012). 

3. El desempeño académico de los estudiantes está asociado a factores internos tales como la salud, nutrición y desarrollo, y externos como a la calidad de la enseñanza, el entorno físico/tecnológico del establecimiento educativo, el involucramiento parental, los recursos educativos comunitarios, entre otros. 

4. El desempeño docente como individuo y colectivo debe caracterizarse por alta autoeficacia educativa y por el diseño de ambientes de aprendizaje efectivos. 

5. Las condiciones socioeconómicas de las familias y la inversión parental median el desempeño académico de los estudiantes. 

La evidencia sugiere que si bien el nivel socioeconómico predice sustancialmente los logros académicos de los estudiantes, los docentes y escuelas enfocadas en el logro pueden contener e inclusive incrementar el logro de los estudiantes más desaventajados (Chmielewski, 2019). Al parecer, un ingreso inequitativo no siempre predice un bajo nivel de desempeño cuando existen ecosistemas escolares que favorecen el alto desempeño (e.g., apropiada enseñanza, involucramiento parental efectivo, recursos educativos). 

Por ejemplo, un análisis de equidad desde los resultados de las pruebas PISA encontró la diferencia de desempeño entre los estudiantes con más y menos ventaja equivale a 3 años de escolaridad. En esta muestra, el 48% de los estudiantes atendieron escuelas que logran bajo desempeño (i.e., escuelas en desventaja). Este hallazgo está en línea con la hipótesis del efecto del nivel socioeconómico. Sin embargo, también se encontró que cuando los estudiantes que provienen de condiciones socioeconómicas desfavorables atienden escuelas en ventaja (i.e., logran alto desempeño estudiantil), logran aumentar 2.5 años. Además, se encontró que el 11% de los estudiantes desaventajados están entre los estudiantes con más alto nivel desempeño de su país (OECD, 2018). 

Estos hallazgos sugieren que las escuelas que reciben estudiantes de bajo nivel socioeconómico pueden reproducir el bajo desempeño o aumentarlo. El reciente reporte del ERCE 2019 (UNESCO, 2021b) mostró que entre un 40% y 50% del desempeño escolar en la región está asociado al tipo de escuela en matemática, lectura y ciencias. Este grandísimo efecto del tipo de escuela sobre el desempeño en la región es evidencia de que las escuelas pueden reproducir o reducir la desventaja socioeconómica del estudiante. Además, el ERCE 2019 reveló que el nivel socioeconómico promedio de la escuela (i.e., nivel promedio de todos los estudiantes de esa escuela) tiene una magnitud entre 20 y 90 puntos, siendo el factor con mayor impacto sobre el desempeño escolar. Esto sugiere que el nivel socioeconómico de la escuela tiene un impacto mayor que el nivel socioeconómico del estudiante, lo que a su vez también revela la reproducción de las disparidades de los centros educativos. Si bien los datos estadísticos parecen desafiar cualquier propuesta de cambio educativo que no involucre un cambio socioeconómico, es posible lograr altos niveles de desempeño enfocando los recursos mentales del estudiante en experiencias educativas altamente efectivas. 

Una alternativa sería aumentar la calidad de la enseñanza o reclutar profesores más cualificados. En esta propuesta se fomentará el uso de los 4C/ID, que es uno de los modelos de educación más efectivos, la gestión de la carga cognitiva y de aprendizaje multimedia (multimodal), así como las dificultades deseadas (véase los principios 3.1.2 y metodología 3.1.4.2), Por supuesto, un docente altamente cualificado no podrá lograr mucho cuando las condiciones externas no promueven el alto desempeño (Niemi, 2021). 

Es necesario mejorar las condiciones del establecimiento (i.e., dimensión de infraestructura física y tecnológica), la gestión escolar alrededor del trabajo colectivo de los docentes (perfiles y roles docentes y directivos 3.1.3.1), el involucramiento parental (3.1.3.3) y los recursos de la comunidad (i.e., dimensión de desarrollo local). 

3.1. Enfoque de Efectividad de la Educación

3.1.1. Enfoque eco-sistémico cognitivo basado en la evidencia 

El enfoque basado en la evidencia ve a la educación desde un punto de vista ecológico-sistemático como un todo integrado (Kirschner, 2015) de las teorías de la cognición humana. Como en todos los ecosistemas, la educación y el aprendizaje es un todo complejo formado por elementos que trabajan juntos como partes de una red interconectada (Bertolini et al., 2012). Ejemplo de estos elementos son los docentes, los estudiantes, la política pública, el currículo, la infraestructura, las familias, el ambiente laboral, entre otros. Como sistémico, cualquier cambio realizado en una o más partes del sistema afectará no solo a esa parte sino también a todo el resto del sistema. Por ejemplo, si un grupo de profesores cambia el método enseñanza que pone atención al desempeño a otro que enfatiza el dominio a largo plazo, afectará la selección de aspectos curriculares y la evaluación (Posner, 2005). Esta propuesta de educación efectiva tiene un enfoque ecosistémico cognitivo informado en la evidencia. La evidencia científica se concibe como el elemento integrador de las ciencias de la educación y la práctica educativa (Mayer, 2008). Se asume que la práctica educativa debe guiarse por principios que se hayan formulado y probado desde la investigación en lugar basarse en experiencias, afirmaciones, opiniones y modas sin fundamento. Esta idea se llama práctica basada en la evidencia (Hederich et al., 2014). La práctica educativa basada en la evidencia requiere que las decisiones educativas se basen en una comprensión de cómo aprenden los estudiantes y de la evidencia de investigación relevante sobre cómo fomentar el aprendizaje (Sweller, 2015). Es decir, los administradores educativos, educadores y tomadores de decisiones deben preguntarse ¿cuál es la mejor manera de enseñar a los estudiantes a leer y escribir su idioma materno o secundario, resolver problemas de matemáticas o razonar científicamente? Favorecer un enfoque basado en la evidencia desde un enfoque cognitivo significa preguntarse qué sabemos sobre cómo las personas aprenden a leer y escribir su idioma materno o secundario, o resolver problemas matemáticos, y qué se sabe sobre cómo ayudar (i.e., enseñar) a fomentar procesos de aprendizajes apropiados. Al parecer, un obstáculo importante para la reforma educativa ocurre cuando los reformadores basan la práctica educativa en una doctrina, sea filosófica o sociológica, en lugar de teorías basadas en la evidencia (Mayer, 2008). Por ejemplo, los últimos cambios curriculares de Ecuador asumen que el constructivismo socio-crítico es el enfoque la implementación curricular (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016) a pesar de que desde muchos años antes la literatura científica presenta argumentos con una abrumadora evidencia empírica que sugiere que estos enfoques no fomentan mejores aprendizajes. Esta perspectiva es enormemente contrastada por las características del currículo ecuatoriano, tales como el enfoque basado en estándares (Ministerio de Educación, 2017), destrezas con criterios de desempeño, objetivos por áreas y subniveles (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016), todo lo cual se puede comprender e implementar mejor desde un enfoque cognitivo o sociocognitivo. Un enfoque educativo sociocrítico que no pone atención a la arquitectura cognitiva o la manera en que los estudiantes aprenden, podría perjudicar el logro estudiantil, irónicamente de forma opuesta a la justicia social (Kirschner et al., 2006; Tanchuk, 2020; Tobias & Duffy, 2009). Por ejemplo, las ideas derivadas de perspectivas socioeducativas pueden sostener que el aprendizaje en grupos es una metodología apropiada, por lo que los estudiantes se dividen en grupos de cuatro o cinco y son responsables de ayudarse mutuamente a aprender. Otros pueden asumir que los estudiantes deben tener la libertad de explorar su entorno o los materiales sin guía directa del docente, por lo que las aulas deben estar llenas de exploraciones prácticas en las que los estudiantes eligen sus propios problemas en los que trabajar. Sin embargo, cuando la educación se aborda desde un enfoque informado en la evidencia, los tomadores de decisiones podrán guiarse por los estudios científicos y decidir cuándo estas ideas son apropiadas. Por ejemplo, actualmente se sabe por numerosos estudios experimentales en salones de clases que trabajar en grupos o dejar que los estudiantes aprendan por descubrimiento podría interferir en aprendizaje en lugar de fomentarlo cuando no se tienen en cuenta otros factores (e.g., conocimiento previo, complejidad de la tarea, tipo de multimedia o tecnología, entre otros) (Ashman et al., 2019; Loibl et al., 2020; Renkl et al., 2010; Retnowati et al., 2016; Zambrano R. et al., 2019). Este conocimiento podría ser clave a la hora de decidir por metodologías más efectivas considerando los pobres logros educativos del país desde antes de la pandemia (Ajila et al., 2018; INEVAL, 2018; UNESCO, 2021b). 

3.1.2. Principios y lineamientos 

La educación desde un enfoque eco-sistémico cognitivo informado en la evidencia se desplegará a través de los siguientes principios que a su vez se deben traducir en políticas de gestión. A continuación, los principios y políticas a nivel de docentes. 

3.1.2.1. Enfoque basado en el aprendizaje complejo 4C-ID Desde el enfoque del aprendizaje complejo, las tareas de aprendizaje son experiencias significativas que integran habilidades, conocimiento y actitudes (Van Merriënboer & Kirschner, 2018), que deben articular las demandas y condiciones culturales y comunitarias con los estándares de aprendizaje y el currículo priorizados. Este principio se descompone en un conjunto de políticas específicas tomadas de Van Merriënboer (2019) . Vea el esquema de la Figura de más abajo. 

Lineamientos de planificación e implementación de la enseñanza 

Lineamiento 1.1. Los educadores diseñan tareas de aprendizaje sobre la base de tareas de la vida real o la vida diaria. Los principios de diseño relacionan el nivel de realismo, fidelidad, variabilidad, apoyo y guía. Se pueden diferenciar los tipos de tareas de aprendizaje: convencionales (i.e., donde los estudiantes deben encontrar una solución); de completar (i.e., donde los estudiantes deben completar una solución dada parcialmente); ejemplos resueltos (i.e., donde los estudiantes deben estudiar una solución dada). 

Lineamiento 1.2. Los educadores establecen los estándares de desempeño aceptable según el Ministerio de Educación de Ecuador. Los estudiantes que trabajan en tareas de aprendizaje necesitan retroalimentación y se evalúa su desempeño. Los objetivos de desempeño se basan en una jerarquía de habilidades y describen todos los estándares (criterios, valores, actitudes) para los múltiples aspectos del desempeño que los estudiantes deben lograr. Los instrumentos de evaluación contienen rúbricas de puntuación para todos esos estándares. 

Lineamiento 1.3. Los educadores diseñar secuencias de tareas de aprendizaje para que estas se ordenen desde los niveles simples hasta los niveles cada vez más complejos con un enfoque ya sea todo- parte o parte-todo. Si la información de evaluación sobre el progreso del estudiante (política 1.2) está disponible, se pueden desarrollar trayectorias de aprendizaje individualizadas o sugerir a los estudiantes autorregulados las tareas de aprendizaje que deberían seleccionar. 

 Lineamiento 1.4. Los educadores diseñan la información de apoyo para los aspectos no rutinarios. La información de apoyo ayuda a los alumnos a ejecutar aspectos no rutinarios de las tareas de aprendizaje y les proporciona modelos de dominio (i.e., desarrollo de modelos mentales), enfoques sistemáticos para la resolución de problemas (i.e., desarrollo de estrategias cognitivas) y retroalimentación cognitiva. A veces, es necesario un análisis en profundidad de los modelos mentales y las estrategias cognitivas que deben adquirirse. 

Lineamiento 1.5. Los educadores diseñan la información procedimental y práctica de una parte de la tarea para los aspectos rutinarios de las tareas de aprendizaje. La información procedimental indica a los estudiantes cómo ejecutar los aspectos rutinarios de las tareas de aprendizaje y proporciona instrucciones de ‘cómo hacerlo’ (dirigidas al desarrollo de reglas cognitivas) y retroalimentación correctiva. A veces, es necesario un análisis en profundidad sobre las reglas cognitivas que deben adquirirse y el conocimiento previo necesario. La práctica de una parte de la tarea debe diseñarse cuando se requiere un nivel muy alto de automatismo de los aspectos de rutina que se han seleccionado.  

Figura 3. Representación de los lineamientos de diseño basado en tareas (Van Merriënboer, 2019, p. 9) 

3.1.2.2. Principio 2. Gestión de la complejidad/carga cognitiva del aprendizaje La complejidad o carga cognitiva de una tarea se refiere a los elementos de información provenientes de la tarea de aprendizaje, de los métodos o ambientes de enseñanza y de las estructuras cognitivas del estudiante (Chen et al., 2016; Sweller, 2010). Este principio se descompone en las siguientes políticas, que se han adaptado de Martin y Evans (2021): 

Lineamiento 2.1. Los educadores reducen la dificultad de una tarea durante el aprendizaje inicial (e.g., nuevos conceptos o al comienzo de un nuevo tema) siempre considerando el conocimiento previo de los estudiantes: revisar las ideas clave según sea necesario; modelar/demostrar claramente cómo hacer algo; dividir el trabajo en partes manejables; y hacer controles regulares del aprendizaje de los estudiantes en las primeras etapas de un tema, tarea o actividad. 

Lineamiento 2.2. Los educadores brindan apoyo y andamiaje: asegurar que la atención de los estudiantes se centre en la información y el material central (no en el material irrelevante); tener una secuencia lógica de cómo se presenta la información a los estudiantes; organizar la información por temas o grandes ideas; dar a los estudiantes suficiente tiempo para dominar una tarea; proporcionar ejemplos resueltos para que los estudiantes sepan cómo es la tarea completa; proporcionar plantillas de andamiaje para la tarea; y, ajustar las tareas para individualizarlas al estudiante cuando sea apropiado. 

Lineamiento 2.3. Los educadores brindan una amplia práctica estructurada a través de la práctica deliberada (i.e., los estudiantes deben repasar el material o una habilidad hasta que la aprenden); práctica mental (i.e., los estudiantes deben repasar algo en sus mentes); y práctica guiada (i.e., se debe guiar a los estudiantes a través de una tarea estructurada). La práctica estructurada podría enfocarse en nuevos conocimientos o revisar el material cubierto anteriormente para mantener la fluidez. 

Lineamiento 2.4. Los educadores brindan retroalimentación educativa al compartir ejemplos de trabajos correctos/resueltos si los estudiantes tienen dificultades con una tarea; proporcionan retroalimentación, con información específica sobre la exactitud de una respuesta; y proporcionan retroalimentación que comprende comentarios y sugerencias específicas para futuras mejoras. Los educadores también utilizan regularmente la retroalimentación durante las lecciones como información para continuar o modificar el curso de la lección según si los estudiantes están comprendiendo el material. 

Lineamiento 2.5. Los educadores brindan oportunidades para la práctica independiente: la práctica independiente guiada involucra que el alumno intente resolver problemas similares a las tareas previamente aprendidas (i.e., después de que se hayan desarrollado las habilidades y los conocimientos necesarios). El aprendizaje guiado ocurre cuando el estudiante intenta tareas novedosas o no definidas (i.e., se realizan después de una práctica independiente guiada). Es importante destacar que, incluso en el contexto de actividades de aprendizaje independiente, los estudiantes pueden requerir enseñanza explícita que fomente la metacognición y aprendizaje autorregulado (e.g., planificar su aprendizaje, administrar proyectos y monitorear el progreso hacia las metas) y trabajar en grupos. 

3.1.2.3. Principio 3. Énfasis en el aprendizaje con dificultades deseadas 

Ya sea en los ambientes de clases o en situaciones reales, el principal objetivo de la enseñanza es equipar a los estudiantes con conocimientos, habilidades y actitudes que sean duraderos y flexibles. La enseñanza debe facilitar el aprendizaje, que se refiere a los cambios relativamente permanentes en el comportamiento o el conocimiento que respaldan la retención y transferencia a largo plazo. Sin embargo, paradójicamente, el aprendizaje debe distinguirse del desempeño el cual se refiere a las fluctuaciones temporales en el comportamiento o el conocimiento que se pueden observar y medir durante o inmediatamente después del proceso de adquisición (Soderstrom & Bjork, 2015). Según la teoría de las dificultades deseadas (Bjork & Bjork, 2011; Bjork, 2013), es posible tener un buen desempeño escolar sin aprendizaje. Para fomentar el aprendizaje, las dificultades deseables incluyen variar las condiciones de aprendizaje, en lugar de mantenerlas constantes y predecibles. 

La enseñanza involucra (1) intercalar temas o tareas separadas en lugar de enseñar los temas o tareas de forma agrupada (i.e., bloqueo). (2) Espaciar, en lugar de concentrar, las sesiones de estudio sobre un tema determinado o tarea específica. Y (3) usar pruebas, en lugar pedir releer, o repetir los eventos de estudio. Esta teoría enfatiza la importancia de la palabra deseable. Existen muchas dificultades que son indeseables durante la instrucción como es el caso de los factores de carga cognitiva ajena (Kirschner et al., 2006; Sweller, 2010). Las dificultades deseables, frente a la variedad de dificultades indeseables, son deseables porque desencadenan procesos de codificación y recuperación que apoya el aprendizaje, la comprensión y el recuerdo. Sin embargo, si el alumno no tiene los conocimientos previos o las habilidades para responder a ellos con éxito, se convierten en dificultades indeseables (Zambrano R. et al., 2019). 

Lineamiento 3.1. Los educadores varían las condiciones de práctica para ampliar las condiciones contextuales de aprendizaje (Imundo et al., 2020). Cuando la enseñanza ocurre bajo condiciones restringidas y predecibles, el aprendizaje tiende a contextualizarse. Lo aprendido se recupera fácilmente en ese contexto, pero el aprendizaje no es compatible con el desempeño posterior en prueba demorada, en un contexto diferente o en ambos. Variar las condiciones de la práctica, incluso variar el entorno ambiental en el que se llevan a cabo las sesiones de estudio puede mejorar el recuerdo en una prueba posterior. Por ejemplo, estudiar el mismo material en dos habitaciones diferentes en lugar de dos veces en la misma habitación conduce a un mayor recuerdo de ese material. 

Lineamiento 3.2. Los educadores espacian o distribuyen la enseñanza, el estudio y las sesiones de práctica para promover aprendizajes duraderos. Los efectos de la práctica distribuida sobre el aprendizaje son complejos. Aunque la práctica masiva (e.g., estudiar a fondo para los exámenes) da lugar a un desempeño a corto plazo, la práctica espaciada (e.g., distribuir la exposición de materiales, sesiones de tareas o repasos) apoya la retención a largo plazo. Los beneficios del espaciado en la retención a largo plazo, denominado efecto espaciado, se han demostrado para todo tipo de materiales, tareas y escalas de tiempo. De hecho, es uno de los efectos más generales y sólidos de toda la historia de la investigación experimental sobre el aprendizaje y la memoria (Chen et al., 2017). Los educadores suelen concentrar las tareas o exposiciones de un material lo cual no solo es conveniente, sino que también puede parecer lógico desde el punto de vista de la organización del aprendizaje de diferentes temas, y con frecuencia resulta en ganancias rápidas en el aprendizaje aparente (i.e., pruebas inmediatas). Sin embargo, un programa de estudio que espacie las sesiones de estudio sobre un tema o tarea particular puede producir un buen desempeño en el examen y una buena retención a largo plazo. Además, debido a que el nuevo aprendizaje depende del aprendizaje previo, espaciar de manera óptima las sesiones de estudio también puede mejorar la transferencia de conocimientos y proporcionar una base para el nuevo aprendizaje posterior (Bjork & Bjork, 2011). 

Lineamiento 3.3. Los educadores intercalan la práctica de temas o tareas separados para introducir espacios y otras dinámicas de aprendizaje. Para entender esto, un ejemplo sería cuando los docentes hacen que los estudiantes practiquen patrones de solución diferentes. Todos los participantes podrían tener, por ejemplo, 18 ensayos en cada patrón (i.e., condición de bloque). En la condición intercalada, la práctica en un ensayo se determina aleatoriamente, mientras que, en la condición bloqueada, se practicó un patrón a la vez. Los participantes que reciben práctica en bloque típicamente mejoran más rápidamente que los que recibieron práctica intercalada/aleatoria. Sin embargo, los resultados de una prueba 10 días después de la práctica revela que los participantes que practicaron en condiciones intercaladas se desempeñan mucho mejor (quienes, cuando se les evaluó en un programa aleatorio, parecían no haber aprendido prácticamente nada) que los participantes de la práctica bloqueada. Una teoría sugiere que tener que resolver la interferencia entre las diferentes cosas que se estudian obliga a los alumnos a notar similitudes y diferencias entre ellas, lo que da como resultado la codificación de representaciones de orden superior, que luego fomentan tanto la retención como la transferencia. Otra explicación sugiere que el intercalado obliga a los alumnos a recargar la memoria: si se requiere hacer A, luego B, luego C y luego A nuevamente, por ejemplo, la memoria sobre cómo hacer A debe recargarse una segunda vez, mientras que hacer A y luego A una vez más, no implica el mismo tipo de recarga (Bjork & Bjork, 2011). Otra explicación es el agotamiento cognitivo de los recursos limitados de la memoria de trabajo (i.e., sobrecarga cognitiva) que puede ocurrir luego de un esfuerzo mental extenso, lo que resulta en una disminución del rendimiento en comparación con condiciones que requieren un esfuerzo mental menos extenso (Chen et al., 2017). Se supone que tales recargas repetidas fomentan el aprendizaje y la transferencia a la recarga que se requerirá cuando se necesite ese conocimiento o habilidad en un momento posterior. Desde el punto de vista de las dificultades deseadas, aprender a partir de la recarga es un ejemplo de una dinámica más amplia en la memoria humana: el olvido (i.e., pérdida de fuerza de recuperación) crea la oportunidad de aumentar la fuerza de almacenamiento de la información o habilidades a ser aprendidas. En otras palabras, cuando alguna habilidad o conocimiento es accesible al máximo desde la memoria, poco o ningún aprendizaje resulta de la enseñanza o práctica adicional. 

Lineamiento 3.4. Los educadores usan pruebas de recuperación/generación como eventos de aprendizaje con y sin retroalimentación cognitiva y correctiva en lugar de pedir que se repita la relectura. La recuperación a través de las pruebas genera respuestas o elaboraciones que potencial el recuerdo del material o las tareas. La relectura es un modo de estudio es muy común derivado de un modelo defectuoso de cómo aprendemos y recordamos: los estudiantes tienden a pensar que sus recuerdos funcionan como una grabadora de audio/video, así que si leen y releen o toman notas palabra por palabra, la información eventualmente se escribirá sola en nuestra memoria. Además del recuerdo a largo plazo, el aprendizaje basado en pruebas tiene otros beneficios pedagógicos: (1) tienen beneficios metacognitivos en términos de identificar si la información ha sido o no entendida y/o aprendida. La capacidad de un estudiante, por ejemplo, al repasar un capítulo de un libro de texto, para juzgar si la información será recordable en un próximo examen es severamente limitada, mientras que intentar responder las preguntas de un compañero sobre el capítulo puede identificar qué ha aprendido y qué no. (2) Pueden potenciar la eficacia de las oportunidades de estudio posteriores, incluso en condiciones que aseguren que los estudiantes se equivocarán en la prueba. Este lineamiento requiere que los estudiantes dediquen menos tiempo a volver a estudiar y más tiempo a evaluarse a sí mismos o con otros estudiantes. 3.1.2.4. Principio 4. Aprendizaje multimedia El aprendizaje se puede fomentar a través de tecnologías y formatos multimedia a través del canal auditivo y visual. Las tecnologías educativas incluyen recursos educativos desde los libros de textos u hojas de trabajo hasta los sistemas computacionales inteligentes. Sin embargo, las tecnologías también pueden reducir o interferir con el aprendizaje. La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia es un enfoque de enseñanza que viene investigándose alrededor de tres décadas, con más de 200 estudios experimentales alrededor del planeta. Este enfoque puede orientar la enseñanza que se apoya en contenidos multimedia transmitidos por las actuales tecnologías. Se parte de un modelo o arquitectura cognitiva (Figura de abajo) que considera las limitaciones de la memoria de trabajo, el procesamiento dual y el procesamiento activo durante el aprendizaje. La política educativa derivada de este principio involucra fomentar aprendizajes más duraderos aprovechando los recursos limitados de la capacidad cognitiva. Los educadores deben reducir el procesamiento cognitivo ajeno, gestionar el procesamiento esencial y fomentar el procesamiento generativo. 

 Figura 4. Estructura cognitiva de aprendizaje multimedia (Mayer, 2012, p. 90) 

Lineamiento 4.1. Los educadores reducen la carga cognitiva producida por el procesamiento ajeno durante la enseñanza (Mayer, 2020). El procesamiento ajeno es una situación en la que la enseñanza incorpora material ajeno a los objetivos de aprendizaje cuando el material es muy exigente y el estudiante tiene poca o ninguna capacidad cognitiva restante para participar en el procesamiento esencial o generativo. El material ajeno es aquel que no se necesita para lograr el objetivo de la enseñanza. La carga o sobrecarga por el procesamiento ajeno se reducen al aplicar los siguientes cinco principios: 

• Principio de coherencia: las personas aprenden mejor cuando se excluye el material ajeno en lugar de incluirlo. 

• Principio de señalización: las personas aprenden mejor cuando se agregan pistas que resaltan la organización del material esencial. 

• Principio de redundancia: las personas no aprenden mejor cuando se agrega texto impreso a los gráficos y la narración. Las personas aprenden mejor con gráficos y narraciones que con gráficos, narraciones y texto impreso, cuando la lección es rápida. 

• Principio de contigüidad espacial: las personas aprenden mejor cuando las palabras y las imágenes correspondientes se presentan cerca en lugar de lejos unas de otras en la página o pantalla. 

• Principio de contigüidad temporal: las personas aprenden mejor cuando las palabras y las imágenes correspondientes se presentan simultáneamente en lugar de sucesivamente. 

Lineamiento 4.2. Los educadores gestionan la sobrecarga del procesamiento cognitiva esencial durante la enseñanza. La sobrecarga de procesamiento esencial, o de lo que se tienen que aprender, es una situación en la que el material básico de la lección es tan exigente que queda poca o ninguna capacidad cognitiva para involucrarse en un procesamiento más profundo del material (i.e., procesamiento generativo) (Mayer, 2020). Es probable que se produzca una sobrecarga de procesamiento esencial cuando el material esencial es complejo, el estudiante tiene poco conocimiento y el material se presenta rápidamente. El material esencial es la información central de la lección o enseñanza que se necesita para lograr el objetivo de aprendizaje. Si el objetivo es entender cómo funciona la digestión, entonces el material esencial consiste en palabras y gráficos que describen los pasos del proceso de digestión. El procesamiento esencial es el procesamiento cognitivo que representa mentalmente el material esencial en la memoria de trabajo. Los educadores pueden gestionar el procesamiento esencial aplicando los tres siguientes principios: 

• Principio de segmentación: las personas aprenden mejor cuando una lección multimedia se presenta en segmentos que vayan al ritmo del estudiante en lugar usar presentaciones o flujos de información continua. 

• Principio de pre-capacitación: las personas aprenden mejor de una lección multimedia cuando saben los nombres y características de los conceptos principales. 

• Principio de modalidad: las personas aprenden mejor cuando se presentan gráficos y narraciones relacionadas que con gráficos y textos relacionados. 

Lineamiento 4.3. Los educadores fomentan el procesamiento generativo durante la enseñanza. La subutilización del procesamiento generativo ocurre cuando la capacidad cognitiva disponible no se la usa para dar sentido al material o tarea (Mayer, 2020). Es posible que los alumnos no se involucren en el procesamiento generativo porque no están motivados para dar sentido al material. Cuando el docente que aparece en las pantallas multimedia no es muy amigable o presenta material de forma aburrida, los estudiantes pueden estar poco dispuestos a trabajar fuerte para entender lo que está diciendo. El procesamiento generativo es un procesamiento cognitivo que da sentido a la información e incluye organizar el material entrante en estructuras coherentes e integrar tales estructuras entre sí y con el conocimiento previo. 

Los educadores pueden fomentar el procesamiento generativo aplicando los siguientes principios: 

• Principio multimedia: las personas aprenden mejor con palabras e imágenes que solo con palabras. 

• Principio de personalización: las personas aprenden mejor con lecciones multimedia cuando las palabras tienen un estilo conversacional en lugar de un estilo formal. 

• Principio de voz: las personas aprenden mejor cuando la narración en las lecciones multimedia usa una voz humana amigable en lugar de una voz de máquina. 

• Principio de la imagen: las personas no necesariamente aprenden mejor de una lección multimedia cuando la imagen del docente se agrega a la pantalla. 

• Principio de encarnación: las personas aprenden más profundamente de las presentaciones multimedia cuando un docente en pantalla muestra una alta encarnación en lugar de una baja encarnación. 

• Principio de inmersión: las personas no necesariamente aprenden mejor en la realidad virtual inmersiva en 3D que con una presentación de escritorio en 2D correspondiente. 

• Principio de actividad generativa: las personas aprenden mejor cuando se les guía en la realización de actividades de aprendizaje generativo durante el aprendizaje. 

3.1.3. Perfiles y Roles 

3.1.3.1. Docentes y directivos En este modelo, el rol fundamental de los docentes y directivos es de ser evaluadores de los factores que están asociados logro estudiantil y difundirlos en todo el sistema educativo (Hattie, 2012). Los directivos son los responsables de promover una cultura organizacional fundamentada en acciones que impulsen el éxito académico de los estudiantes. Por supuesto, esto también involucra remover factores (e.g., reglas, normas, recursos, entre otros) que no contribuyan al aprendizaje estudiantil. Este rol involucra la capacidad de crear una capacidad colectiva para revolver los problemas de logro de los grupos estudiantiles a través de la evaluación y la mejora de la enseñanza. Las pruebas de logro estudiantil y de desempeño docente deben elaborarse, aplicarse y mejorarse desde una perspectiva formativa. El perfil de los docentes y directivos se ha establecido en el Ministerio de Educación del Ecuador (2017). Estos incluyen, entre otros: 

• Participa en capacitaciones para mejorar la calidad de su práctica docente. 

• Aplica estrategias para mejorar su práctica docente a partir de las recomendaciones producto del acompañamiento pedagógico. 

• Comunica de manera oportuna los resultados de aprendizaje e información oficial pertinente a estudiantes y representantes legales. 

• Elabora Planificaciones Curriculares Anuales (PCA) en relación a los lineamientos de Planificación Curricular Institucional (PCI). 

• Demuestra suficiencia en el conocimiento de la asignatura que enseña en el subnivel. 

• Aplica estrategias de enseñanza orientadas al logro de los objetivos de aprendizaje planteados en la planificación microcurricular. 

• Evalúa el logro de aprendizaje del estudiantado en función de los objetivos planteados en las planificaciones microcurriculares. 

• Ejecuta actividades de refuerzo académico en función de las necesidades de aprendizaje del estudiantado. Además de estos estándares, se hacen estas precisiones: 

• Establece altas expectativas que inspiren, motiven y desafíen a los alumnos. 

• Hace uso preciso y productivo de la evaluación. 

• Adapta la enseñanza para responder a las fortalezas y necesidades de todos los estudiantes. 

• Gestiona el comportamiento en el aula de manera efectiva para garantizar un entorno de aprendizaje bueno y seguro. 

Estos estándares de desempeño docente se integran en las metodologías centrales de esta propuesta: 

1. Diseña, implementa y evalúa ambientes de aprendizaje complejo a partir de los lineamientos de los 4C/ID. 

2. Gestiona la carga cognitiva durante la ejecución de los diseños 4C/ID para fomentar niveles más elevados de aprendizaje escolar. 

3. Fomenta logros de largo plazo con los diseños 4C/ID a través de la práctica de espaciada, intercalada y de recuperación. Además, se agrega un componente de ética que fomenta que los docentes demuestren consistentemente altos estándares de conducta personal y profesional. Específicamente: 

• Defienden la confianza pública en la profesión y mantienen altos estándares de ética y comportamiento, dentro y fuera de la escuela: o Trata a los estudiantes con dignidad y construye relaciones arraigadas en el respeto mutuo observando siempre los límites apropiados de profesión de maestro. o Defiende el bienestar de los estudiantes de acuerdo con las disposiciones legales. o Tolera las diferencias y muestra respeto por los derechos de los demás. o Mantiene los valores fundamentales establecidos constitucionalmente, incluida la democracia, el estado de derecho, la libertad individual y el respeto mutuo, y la tolerancia, entre otros. o Cuida que las creencias personales no se expresen de manera que inciten la violación de la ley o de la vulnerabilidad de los estudiantes. 

• Tiene una consideración adecuada y profesional por la ética, las políticas y las prácticas de la escuela en la que enseñan, y mantener altos estándares en su propia asistencia y puntualidad. 

• Comprende y actúa siempre dentro de los marcos legales que establecen sus deberes y responsabilidades profesionales. 

• Establece un entorno escolar acogedor para los padres/cuidadores. Con respecto a los directivos, los estándares del Ministerio de Educación también establecen unos estándares de desempeño. Estos incluyen entre otros: 

• Implementa el Proyecto Educativo Institucional (PEI) 

 • Supervisa la ejecución de procedimientos académicos y administrativos. 

 • Monitorea las actividades de apoyo y acompañamiento pedagógico a la práctica docente en función del plan de acompañamiento pedagógico aprobado. 

 • Supervisa que las planificaciones microcurriculares guarden relación con las Planificaciones Curriculares Anuales (PCA) que correspondan. 

• Coordina la ejecución de actividades enmarcadas en planes integrales y protocolos de gestión riesgos, seguridad y autocuidado. A estos estándares se incluirá el siguiente: 

• Mantiene un alto nivel de expectativa de los docentes y los inspira para desarrollarse como persona y profesional. 

• Asegura que los docentes lleven a acciones pedagógicas informadas en la evidencia que permitan a los estudiantes lograr más altos niveles de aprendizaje con los recursos disponible. 

3.1.3.2. Estudiante El perfil de estudiante que se pretende formar con esta propuesta no es diferente del que ha planteado el Ministerio de Educación para el bachiller ecuatoriano. El currículo plantea que los estudiantes se formen para ser justos, innovadores y solidarios (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019). Según el currículo (Figura de abajo), este perfil está asociado con el logro de los diferentes objetivos, destrezas y criterios de evaluación. 

Esta propuesta no pretende alterar esta estructura curricular y su asociación con el perfil. Por el contrario, se pretende apuntar al perfil del bachiller fomentando el logro de los objetivos a través de tareas de aprendizaje basadas en las destrezas y criterios de evaluación. 

 Figura 5. Relación de la estructura curricular con el perfil de salida 

Con respecto a los roles, desde la perspectiva de esta propuesta, los estudiantes no son adultos o personas con gran conocimientos y capacidades para aprender todo lo que puedan o deseen sin el apoyo apropiado de docentes y materiales como se asume, sin evidencia, desde perspectivas constructivistas (Tobias & Duffy, 2009). El rol del estudiante es participar en experiencias significativas que se enseñan de forma explícita y guiadamente (Kirschner et al., 2006) considerando las características del propio estudiante. El esfuerzo debe ser estimulado a través de actividades preparatorias que activen los mecanismos asociados al aprendizaje (e.g., autoeficacia, activación de conocomientos previos, alto clima positivo, enfoque en el dominio, entre otros; Schunk, 2020). La motivación para el aprendizaje se puede fomentar desde el dominio de las tareas de aprendizaje (Garon-Carrier et al., 2016). Este enfoque no supone que los estudiantes no sean capaces de autorregularse o aprender de manera relativamente autónoma, ni involucra reducir o no proveer las capacidades de expresarse críticamente u otras ‘habilidades del siglo 21’ (también llamadas 4C). Por el contrario, se pone mucha atención a estas habilidades desde un dominio específico de conocimiento. Este modelo se acoge a la evidencia que sugiere que la comunicación, el pensamiento crítico, la autorregulación, la creatividad, la resolución de problemas colaborativo, entre otras competencias, no se pueden enseñanza al margen de las demandas de los conocimientos o habilidades del currículo. Estas habilidades genéricas solo se pueden fomentar (lo cual no involucra enseñarlas, aprenderlas ni evaluarlas) cuando los estudiantes tienen una base relevante de conocimiento con los cuales se autorregula o se fomenta la creatividad (Didau, 2017; Fischer et al., 2018; Janssen & Kirschner, 2020; Kirschner & Stoyanov, 2018; Kostons et al., 2012; Raaijmakers et al., 2018; Sternberg, 2001; Sweller, 2009, 2022). 3.1.3.3. Involucramiento parental y comunidad Existe evidencia creciente que sugiere que la participación de las familias en la educación de los niños se asocia positivamente con el éxito académico de los niños (Wilder, 2014). Las relaciones positivas entre la escuela y la familia también pueden afectar el compromiso escolar de los estudiantes, la motivación y la sensación de bienestar (Reupert & Minke, 2021). Además, las escuelas pueden servir como conductos eficaces para abordar de manera integral las necesidades de los estudiantes, reuniendo a los padres/cuidadores, las escuelas y la comunidad (Reupert et al., 2014). Desde esta perspectiva, el rol de los directivos y docentes en el centro educativo es establecer un entorno escolar acogedor para los padres/cuidadores y otros miembros de la familia y promover información relevante, oportuna y accesible entre la escuela y las familias (e.g., copia impresa, electrónica, telefónica, cara a cara) (Reupert, 2019). También involucra obtener activamente las opiniones de los representantes sobre las políticas y programas escolares, aclarar y limitar las expectativas de aprendizaje en el hogar y la tarea, garantizar que existan vínculos de los miembros de la familia con los servicios comunitarios y desarrollar estrategias para monitorear y evaluar los procedimientos escolares y docentes para involucrar, comunicarse y resolver problemas con las familias, incluido el grado de satisfacción de los padres/cuidadores con estos procedimientos (Reupert, 2019). Los estudios sugieren que existen tipos de involucramiento parental en las tareas que se asocian a los recursos psicológicos y el desempeño académico (Lara & Saracostti, 2019; Reparaz & Sotés-Elizalde, 2019), aunque los resultados son limitados. Por ejemplo, el examen de un modelo se encontró que el apoyo parental tiene una relación directa y positiva con la autoeficacia en las tareas y el aprendizaje autorregulado, además de revelar que impacta indirectamente de forma positiva el desempeño en la escuela. Además, el control parental impacta directa e indirectamente de forma negativa la autoeficacia en la escuela, el aprendizaje autorregulado y el desempeño escolar (Grijalva-Quiñonez et al., 2020). Un segundo modelo halló que los recursos psicológicos y el desempeño en las tareas influyen en el tipo de involucramiento parental asociado a las tareas (Grijalva-Quiñonez et al., 2020). Asimismo, un estudio de Wu et al. (2022) examinó la participación de 483 padres sobre las tareas y actividades de matemáticas de los niños de educación primaria (7 años), entre los años 2017 y 2019. La participación de los padres en la tarea (vs. actividades) fue más negativa afectivamente, específicamente entre los padres con baja autoeficacia. Cuanto más negativa sea la participación de los padres afectivamente, particularmente en la tarea, menor es la motivación y el rendimiento matemático posterior de los niños. Si bien la investigación sugiere que lo que los padres pueden hacer por sus hijos en casa representa un efecto pequeño en el aprendizaje (d = .16; Hattie & Hattie, 2022), nuestra propuesta fomentará el involucramiento parental que fomente el alto desempeño académico. Esto se hará a través de talleres cuyo contenido tendrá en cuenta los siguientes elementos, el efecto del nivel socioeconómico, de la estructura familiar, del estatus migratorio, de la relación entre padres, apoyo en casa, uso de las redes sociales, castigo corporal, ansiedad, autoeficacia, entre otros. Estos talleres se ofrecerán de forma complementaria a los talleres que propone el Ministerio de Educación en la Guía para tutores (Samaniego & Ministerio de Educación, 2020). La comunidad entendida como la estructura sociopolítica inmediata que rodea a la escuela tiene un rol clave en el logro académico. Si bien los estudios sugieren que el nivel socioeconómico es el factor más importante, es plausible asumir que este factor está asociado a las características de la comunidad. En este momento de la propuesta no es posible anticipar el rol de la comunidad hasta no contar con un análisis apropiado (véase sección 3.6). Sin embargo, se prevé que los directivos del centro desarrollen un rol articulador de la oferta educativa del establecimiento educativo con las facilidades de la comunidad (e.g., museos, ambientes de práctica, centros deportivos, unidades médicas, entre otros). Estos aspectos se precisarán mejor con el producto de la etapa de desarrollo local. 

3.1.4. Enfoque pedagógico 

3.1.4.1. Currículo basado en competencias/tareas de la vida real 

El currículo aprobado en Ecuador, así como los currículos priorizados por la pandemia son documentos cuyas intenciones educativas son bastante amplias. Esta amplitud permite a los planificadores y diseñadores de materiales seleccionar los elementos más relevantes para articular la formación. Por esta razón, esta propuesta no involucra cambios en el currículo establecido por el Ministerio de Educación de Ecuador. Sin embargo, se enfatizará aún más la relación entre el currículo y los estándares de aprendizaje (Ministerio de Educación, 2017). La planificación e implementación se desarrollará a través del modelo de los cuatro componentes del diseño instruccional (Van Merriënboer, 2019; Van Merriënboer & Kirschner, 2018), la cual plantea una metodología de aprendizaje basado en tareas de la vida real que articular los estándares/criterios de evaluación del currículo oficial. Esto involucra que los docentes hagan diseños de clases basados en el 4C/ID siguiendo los lineamientos del Principio 1 (sección 3.1.2.1) y los pasos que se esbozan en el apartado Aprendizaje complejo con el 4C/ID de la sección Metodologías de Enseñanza-Aprendizaje (3.1.4.2). Se enfatiza este modelo porque tiene en cuenta las tareas complejas que el currículo demanda que se dominen, las características del estudiante, los recursos escolares y comunitarios. Todos los componentes y teorías subyacentes del modelo tienen evidencia empírica. Además, un reciente meta-análisis reveló que su uso tiene un alto efecto en la adquisición de conocimientos y habilidades (d = .79) (Costa et al., 2021). Los componentes y pasos del diseño instruccional para el aprendizaje complejo pueden ser aplicados adaptativamente a los enfoques de implementación curricular que se han difundido desde el Ministerio de Educación (i.e., aprendizaje basado en proyectos y de competencias). 

3.1.4.2. Metodologías de enseñanza-aprendizaje 

La implementación de esta propuesta depende de las competencias docentes. Si bien las teorías y metodologías que se consideran en esta propuesta no suelen ser parte (desafortunadamente) de la formación de los docentes (Meij et al., 2022; Pomerance et al., 2016; Surma et al., 2018), se desplegará un programa de desarrollo docente que incluye los principios y lineamientos que fundamentan esta propuesta. Aprendizaje complejo con el modelo 4C/ID El modelo de los cuatro componentes es quizás el enfoque educativo que cuenta con más evidencia científica acumulada de estudios conducidos en múltiples contextos escolares basados en rigurosas teorías del aprendizaje escolar (Corbalan et al., 2006; Costa et al., 2021; Francom & Gardner, 2014; Sacristán et al., 2020; Sarfo & Elen, 2007; Susilo et al., 2013; Van Geel et al., 2018; Van Gog et al., 2020). Este modelo se basa en estos enfoques teóricos: la teoría de la carga cognitiva (canaliza los recursos cognitivos en el aprendizaje), construcción de esquemas para el aprendizaje inductivo (tareas de aprendizaje), construcción de esquemas a través de la elaboración (información de apoyo), automatización de esquemas a través de la formación de reglas cognitivas (información procedimental), y automatización de reglas cognitivas a través del fortalecimiento (práctica de parte de la tarea). Véase la Figura de abajo. 

Figura 6. Los cuatro componentes del diseño instruccional (Van Merriënboer, 2019, p. 4) 

Se aplicarán los lineamientos específicos que sean más relevantes para el diseño de los cuatro componentes. Estos lineamientos específicos están previstos en el manual de Van Merriënboer y Kirschner (2018) así como en el manual resumido de Van Merriënboer (2019). Estos lineamientos se aplicarán para la formulación de tareas de aprendizaje que a su vez tengan en cuenta los estándares de aprendizaje, los criterios de evaluación, las destrezas con criterios de desempeño y los indicadores de evaluación de las áreas curriculares para los diferentes subniveles de la educación ecuatoriana. Los bosquejos o planes se harán para cada subnivel para que se ajusten a los estándares educativos. Los tres niveles de complejidad de cada estándar de aprendizaje que establece el Ministerio de Educación deben alcanzarse durante los años que dure el subnivel (e.g., Tabla 3.). El diseño de las tareas de aprendizaje se secuenciará por niveles de complejidad. Los criterios de variación de la complejidad se seleccionarán de las condiciones de la tarea y los niveles de logros de los estándares de aprendizaje: No alcanzado: No alcanza lo básico imprescindible; Nivel de logro 1: Alcanza lo básico imprescindible; Nivel de logro 2: Alcanza lo básico imprescindible y lo deseable; Nivel de logro 3: Supera lo básico imprescindible y lo deseable (Ministerio de Educación, 2017). Estos niveles de complejidad se especificarán aún más a través de las etapas de diseño de la enseñanza usando modelos de evaluación del aprendizaje. Además, a partir de la especificación de los diseños de la enseñanza o bosquejos educativos se podrán establecer los recursos educativos que se requieren para la implementación de diseños. 

Los lineamientos específicos para el diseño de las tareas se refieren a los 10 pasos de diseño (Tabla 1): Componentes Pasos Tareas de aprendizaje 1. Diseño de tareas de aprendizaje 2. Desarrollo de instrumentos de evaluación 3. Secuencia de tareas de aprendizaje Información de soporte 4. Diseño de la información de soporte 5. Análisis de las estrategias cognitivas 6. Análisis de modelos mentales Información procedimental 7. Diseño de información procedimental 8. Análisis de reglas cognitivas 9. Análisis del conocimiento prerrequisito Práctica de partes de tareas 10. Diseño de la práctica de partes de tarea Tabla 1. Pasos del diseño de los cuatro componentes (Zambrano R., 2016, p. 165) 

Estos pasos se implementarán para cada criterio de evaluación de cada área curricular (i.e., matemáticas, ciencias, etc.). Es decir, se diseñará un bosquejo educativo (véase un esquema general en la Tabla 2) para cada uno de los criterios de evaluación de los estándares del Ministerio de Educación del Ecuador. Estos bosquejos se implementarán de forma secuencial, desde clases de tareas simples a tareas complejas, en cada año escolar del subnivel. Este bosquejo integra los cuatro componentes y los diez pasos de diseño para lograr cada uno de los niveles de logro de cada criterio de evaluación del currículo. Si bien este bosquejo se diseñará para cada estándar del respectivo subnivel, los niveles de complejidad o de logro se implementarán anualmente para cada área curricular a partir de los niveles de logro de los estándares educativos (Ministerio de Educación, 2017). Esquema de Bosquejo Educativo Subnivel: Área curricular: Criterio de evaluación: CLASE DE TAREA 1 (Nivel de logro/complejidad 1): Información de apoyo Tareas de aprendizaje 1.1 (alto nivel de apoyo) Información procedimental Práctica de una parte de la tarea Tareas de aprendizaje 1.2 (bajo nivel de apoyo) Información procedimental Tareas de aprendizaje 1.3 (sin apoyo) Información procedimental CLASE DE TAREA 2 (Nivel de logro/complejidad 2): Información de apoyo Tareas de aprendizaje 2.1 (alto nivel de apoyo) Información procedimental Práctica de una parte de la tarea Tareas de aprendizaje 2.2 (bajo nivel de apoyo) Información procedimental Tarea de aprendizaje 2.3 Información procedimental Tareas de aprendizaje 2.4 (sin apoyo) Información procedimental CLASE DE TAREA 3 (Nivel de logro/complejidad 3) Información de apoyo Tareas de aprendizaje 3.1 (alto nivel de apoyo) Información procedimental Práctica de una parte de la tarea Tareas de aprendizaje 3.2 (bajo nivel de apoyo) Información procedimental Tareas de aprendizaje 3.3 (sin apoyo) Información procedimental Tabla 2. Esquema general del bosquejo de los 4C/ID En la Tabla 3 se puede observar un criterio de evaluación (columna 1 de izquierda a derecha). Cada uno de estos criterios comparte elementos comunes con el estándar y tiene sus respectivos indicadores de evaluación. Además, cada criterio tiene tres niveles de logro (amarillo, verde y celeste). La adaptación de los 4C/ID involucra el diseño de bosquejos de formación para cada criterio, que a su vez tiene la meta de que cada estudiante alcance los niveles de logro del 1 al 3 en cada subnivel. Tabla 3. Ejemplo de niveles de logro en el área de matemáticas para EGB preparatoria Las clases de tareas se concretarán a través de múltiples tareas de aprendizaje que van desde tareas con alto apoyo donde el docente enseña a través de ejemplos resueltos o modelamiento para estudiantes principiantes, hasta la solución de problemas para estudiantes avanzados. Los docentes usarán los recursos de aula, espacios del centro educativo y de la comunidad que permitan desarrollar las tareas de aprendizaje. La enseñanza se enfocará exclusivamente en el logro de los indicadores de evaluación de los estándares de aprendizaje previstos por el Ministerio de Educación. Véase todos los estándares para las áreas curriculares y sus respectivos subniveles en https://educacion.gob.ec/estandares-de-aprendizaje. Aprendizaje a largo plazo y dificultades deseables Como se indicó en los principios y lineamientos, se implementará un programa de evaluación del aprendizaje que se articulará con la enseñanza. La enseñanza se basará en los criterios de evaluación e indicadores de evaluación del criterio que dieron lugar a las tareas que se enseñan siguiendo los lineamientos de diseño del modelo 4C/ID. Estas tareas, así como la información de apoyo (recurrente), procedimental y la práctica de una parte de la tarea (no recurrente) se valorará a través de la evaluación inicial (diagnóstico), de proceso (formativa) y final (sumativa). La evaluación de las tareas, así como de sus aspectos recurrentes y no recurrentes dará lugar a la estructuración de un programa de evaluación que use para evaluar el logro durante y después de la enseñanza. Los ítems de evaluación servirán para crear un programa de evaluación que ayude a estimar el logro de cada periodo de tiempo en función de los estándares de aprendizaje para cada subnivel. Además, este programa de evaluación será parte de la práctica de la tarea y de sus aspectos recurrentes y no recurrentes. La metodología que exige las dificultades deseadas involucra la práctica de tareas de aprendizaje como forma de evaluación formativa. Las tareas de aprendizaje que se diseñen con el modelo 4C/ID se distribuirán a lo largo del año académico para practicarse de forma espaciada (i.e., práctica distribuida). Estas tareas se combinarán intencionalmente con otras tareas que se hayan diseñado para otros criterios de evaluación y áreas del currículo (i.e., práctica de intercalada) (De Croock & Van Merriënboer, 2007). Además, se pedirá a los estudiantes que respondan a pruebas de recuerdo y de transferencia para promover la elaboración (i.e., práctica de recuperación). Es de esperarse que los desempeños de los estudiantes sean bajos en las primeras tareas que involucran práctica distribuida, intercalada y de recuperación, tal como sugiere la literatura (Carvalho & Goldstone, 2019; Rohrer et al., 2020). Sin embargo, como los estudios también sugieren, los desempeños serán más duraderos e incrementales a lo largo del año escolar. Los ítems o tareas de aprendizaje/práctica serán los mismos que se usen en los bosquejos 4C/ID. Los 4C/ID requiere que se especifiquen los estándares de desempeño aceptable. Estos criterios se obtendrán de las destrezas con criterio de desempeño. Como se puede ver en la Tabla 4, el currículo de Ecuador ha definido un conjunto de destrezas para cada uno de los criterios. En los 4C/ID, las destrezas se reformularán para que se evalúen a través de escalas más específicas de logro académico. Estas escalas se usarán para establecer la calificación de la tarea de aprendizaje y la cantidad de apoyo y retroalimentación que requiere. Tabla 4. Relación del criterio de evaluación y las destrezas con criterios de desempeño. Las tareas se podrán implementar en formatos de exámenes formativos en papel y en computador, sorpresivos, sin que sea considerados por los estudiantes con la formalidad de los exámenes sumativos. Es decir, se podrán usar trabajos a evaluar con escalas en rúbricas y pruebas objetivas como las usadas en las evaluaciones de PISA o de la UNESCO. Estas tareas y pruebas se registrarán en una plataforma para dar seguimiento al desempeño del estudiante en cada subnivel. Esto fomentará logros más duraderos con una sustancial reducción de ansiedad cuando las tareas sean complejas o altamente demandantes (Agarwal et al., 2014; Hinze & Rapp, 2014). Aprendizaje multimedia y gestión de la carga cognitiva Como se indicó en los principios de gestión de la carga cognitiva y aprendizaje multimedia, se usarán los efectos/principios que se han hallado en ambas teorías. El modelo 4C/ID incorpora estos principios en el diseño de las tareas, así como en los demás componentes. Sin embargo, estos efectos/principios también se podrán aplicar independientemente para experiencias de aprendizaje que no estén diseñadas a partir de los lineamientos del 4C/ID (Zambrano R. & Yaguarema, 2021). Estos principios se han definido en los principios 2 y 4 (secciones 3.1.2.2 y 3.1.2.4 respectivamente). 

3.1.4.3. Evaluación de los logros educativos 

Evaluación de los logros estudiantiles 

La evaluación de los logros académicos de los estudiantes se ha anticipado en los principios de aprendizaje a través de las dificultades deseadas. Aplicar las dificultades deseables requiere la evaluación constante de los logros (Zambrano R. & Yaguarema, 2021). Esto se hará a través de un programa de evaluación que se estructurará desde los estándares de aprendizaje. Estas evaluaciones incluyen las de diagnóstico, formativa y sumativa, y se aplicarán en papel y en computador. Evaluación del desempeño docente Esta propuesta se fundamenta en la literatura científica que explica cómo ocurre el aprendizaje y cómo se lo puede fomentar desde el aula. Como se indicó en la sección de roles, los docentes tienen un rol fundamental, ya que las reformas o mejoras educativas pueden ser efímeras cuando los docentes no cambian sus prácticas educativas (Posner, 2004). Esta propuesta incluye una evaluación de los docentes para comprender cómo se está implementando esta propuesta y cuáles factores docentes podrían estar asociados al logro estudiantil. Como se puede ver en el marco teórico (Figura de abajo), Teach incluye variables que tienen en cuenta las dimensiones de gestión del aula, enseñanza y socioemocional. Figura 7. Marco teórico de Teach Para esto, se adaptará la herramienta Teach (Grupo Banco Mundial, 2019). Este instrumento permite conocer las prácticas educativas que desarrollan las habilidades cognitivas y socioemocionales de los niños. Según sus promotores, Teach se desarrolló pensando en países de ingresos bajos y medianos y se puede contextualizar para diferentes entornos. Incluye un conjunto de herramientas complementarias que ayudan a los equipos a realizar la capacitación con un guion detallado y una guía de capacitación, recopilar datos mediante una aplicación disponible en varios idiomas y limpiar y analizar datos con programas automatizados, incluida la evaluación de la validez de los puntajes. También está disponible una plantilla de informe para ayudar a comunicar los resultados. Teach y todas sus herramientas complementarias son gratuitas. Teach se sometió a un estudio de desarrollo y validación durante un período de 2 años. La herramienta se probó en más de 1000 aulas en Mozambique, Pakistán, Filipinas y Uruguay, y se probó con secuencias de video globales de 12 países de ingresos bajos y medianos. Los análisis de los datos de capacitación indican que después de solo 4 días, casi el 90 % de los participantes aprobaron la prueba de confiabilidad de enseñanza, que consiste en codificar 3 videos de manera confiable. Esta herramienta se adaptará para aplicarse sobre videos de clases grabados por los docentes o un equipo de apoyo. Además, se incrementarán elementos que tengan en cuenta, por ejemplo, el uso de ejemplos resueltos, modelamiento, entre otros, que son parte esencial de esta propuesta educativa. 3.2. Desarrollo profesional y reconocimiento del alto desempeño docente Los docentes y directivos participarán de un programa continuo de desarrollo profesional. El desarrollo docente se evaluará comparativamente con escuelas de control. 

Este programa incluye: 

1. Estándares de aprendizaje y su relación con el currículo oficial. 

2. Arquitectura cognitiva humana y aprendizaje escolar 3. Aprendizaje y carga cognitiva 

4. Aprendizaje multimedia 

5. Dificultades deseables 

6. El modelo 4C/ID 

Este programa se implementará al inicio como parte del desarrollo de esta propuesta (véase el cronograma) considerando cuatro áreas y 14 mecanismos de desarrollo profesional sugeridos por la Education Endowment Foundation (2022). Véase la Tabla de abajo. Construcción de conocimientos Motivación docente Desarrollo de técnicas de enseñanza Práctica incorporada 1. Gestionar la carga cognitiva. 2. Revisar el conocimiento previo. 3. Establecer y acordar de las metas. 4. Presentar la información de fuentes confiables. 5. Proveer afirmación y reforzamiento después del progreso. 6. Instruir a los docentes en cómo realizar la técnica. 7. Fomentar el apoyo social. 8. Modelar la técnica. 9. Monitorear y proveer retroalimentación. 10. Repasar la técnica. 11. Proveer indicaciones y señales. 12. Indicar acciones para planificación. 13. Fomentar el auto-monitoreo. 14. Indicar repasos para un contexto específico. Tabla 5. Áreas y mecanismos de desarrollo profesional docente Además, se hará continua retroalimentación y práctica de recuperación de los desempeños deseables a través de las evaluaciones del desempeño docente (véase 3.1.4.3. Evaluación de los logros educativos). Estas áreas y mecanismos suponen que el desarrollo profesional debe realizarse modelando los principios y lineamientos que se pretenden desarrollar. Aún más, se promoverá el buen desempeño docente y estudiantil. Como previamente se indicó en la sección 3.1.4.3. Evaluación de los logros educativos, los docentes serán evaluados a través de un sistema de calificación basado en observaciones de video en clase y los logros de sus estudiantes en cada área curricular. Los estudiantes serán evaluados continuamente considerando los criterios de evaluación. La disponibilidad de los datos de las evaluaciones docentes y estudiantiles permitirán comprender la relación o impacto de la enseñanza (i.e., específicamente de las metodologías de esta propuesta) sobre el logro estudiantil. La objetividad de estas evaluaciones se logrará a través de evaluadores externos quienes calificarán el desempeño docente, mientras que el desempeño de los estudiantes se basada en las mediciones de diagnóstico, formativas y sumativas en papel y mediante plataformas electrónica (véase la sección Aprendizaje a largo plazo y dificultades deseables del numeral 

3.1.4.2. Metodologías de enseñanza-aprendizaje). 

Al momento hacer esta propuesta no se cuenta con un programa de incentivos para estudiantes y docentes. Sin embargo, se promoverá la participación en los concursos de calidad docente, tales como los promovidos por otras organizaciones (e.g., Fundación Fidal). Se gestionará con los directivos del centro educativo un conjunto de estímulos profesionales, académicos, entre otros, para motivar el alto desempeño docente para el logro estudiantil. 

3.3. Productos a desarrollar 

1. Programa de transferencia del modelo para aplicarse a otros establecimientos educativos. 

2. Programa de difusión de los avances y resultados de la propuesta en la comunidad educativa local, regional y nacional. 

3. Programa de evaluación del desempeño basado en los estándares del aprendizaje de Ecuador y el currículo vigente que se articula con la planificación de la enseñanza (4C/ID) como la evaluación formativa y sumativa para todos los subniveles de educación básica. 

4. Bosquejos de enseñanza-aprendizaje basados en el 4C/ID para los años de educación básica de cada subnivel. 

5. Estudio psico-cognitivo para la detección de temprana de necesidades educativas especiales transitorias y permanentes, donde la adaptación de la enseñanza se hará solo en los casos que la discapacidad comprometa el aprendizaje de un conocimiento de dominio específico. 

6. Programa de evaluación docente para explorar/explicar su desempeño profesional con relación a los logros estudiantiles. Incluye estudio comparativo con escuelas de control. 

7. Programa para padres para el involucramiento efectivo en el desempeño de hijos. 

3.4. Espacios físicos y apoyo tecnológico

No existe evidencia de que una infraestructura específica esté asociada al desempeño. Una posible explicación de esta falta de estudio podría deberse a que es más importante cómo se usen los recursos para el aprendizaje y el desarrollo saludable. Por esto, es crítico que los docentes cuenten con los recursos didácticos más relevantes para las tareas de aprendizaje. Una revisión más enfocada en los recursos de las dimensiones específicas de esta propuesta sugiere que es importante los siguientes aspectos físicos y tecnológicos: 

• Espacios para la actividad física. Existe creciente evidencia de que la actividad física no solo mejora el estado de salud, sino el desempeño académico (Haverkamp et al., 2020; Mavilidi et al., 2016; Toumpaniari et al., 2015). 

• Bloqueo de ruidos externos. La gestión del aula durante la enseñanza puede mejorar sustancialmente cuando el aula previene los ruidos del ambiente (Montaño et al., 2012; Sánchez García et al., 2020). La evaluación de idoneidad de los espacios de clases para la actividad física tendrá como referencia el Acuerdo 483-12. 

• Recursos tecnológicos para el aprendizaje. 

La gestión del aprendizaje, así como el desarrollo de habilidades tecnológicas requiere de recursos análogos (para manipulación de representaciones numéricas, verbales), así como digitales (e.g., computadores, software, plataformas virtuales). Esta propuesta tendrá como base el uso de una plataforma de gestión del aprendizaje (e.g., Moodle, NEO-LMS, entre otros) que servirá para documentar los logros de cada estudiante a lo largo de cada año y subnivel. Estos logros se introducirán en el mismo sistema de evaluación que se usará para las metodologías de las dificultades deseables. En caso de que esta plataforma no tenga, se considerará la integración con otras plataformas de pruebas y rúbricas (e.g., Quizlet). Esta propuesta involucra los siguientes elementos: 1. Evaluación y mejora de la idoneidad de la infraestructura física y tecnológica con referencia el Acuerdo 483-12. Esto involucra una atención especial a los espacios para la actividad física (e.g., canchas multiuso y especializadas) y equipo de grabación de las clases para la evaluación del desempeño docente. 2. Evaluación/diseño/adquisición de materiales análogos educativos y de gestión. 3. Evaluación/diseño/adquisición de materiales digitales educativos y de gestión. 

4. Etapas de implementación 

La implementación de esta propuesta se llevará a cabo por etapas. Primero, se implementará la etapa de educación efectiva (Sección 3.1 a 3.3), la cual será la etapa de referencia para la implementación de todas las demás. La etapa de educación efectiva se implementará en cinco años cada uno con tres años de escolaridad de la siguiente manera: (IP) inicial 1, 2 y EGB1, (BE) básica elemental, (BM) básica media, (BS) básica superior, (BC) bachillerato. En la unidad educativa solo se implementará hasta el año 3 (i.e., básica media o egb7). Estos años de implementación de ejecutarán de forma secuencial y acumulativamente teniendo con un enfoque de andamiaje. En la siguiente distribución de años, el color rojo representa un alto nivel de apoyo del equipo técnico, el color naranja significa poco apoyo y el color azul significa sin apoyo. Además, la implementación involucra autonomía parcial (AP) y después del año 3 se espera que los docentes sean autónomos en la implementación del modelo. Año 1: IP (ini11 + ini21 + egb11) + BE (egb21 + egb31 + egb41) Año 2: IP (ini12 + ini21 + egb11) + BE (egb21 + egb31 + egb41) + BM (egb51 + egb61 + egb71) Año 3: IP (ini13 + ini22 + egb11) + BE (egb21 + egb31 + egb41) + BM (egb51 + egb61 + egb71) Como se puede ver, la implementación hasta un nivel de autonomía docente completa podría tomar 3 años. En este modelo, el equipo técnico implementará esta propuesta con alto nivel de guía (planificación, implementación, evaluación-investigación y mejora-innovación) hasta el año 3. 

La implementación también involucra que los docentes tomen parte activa en la implementación con apoyo bajo basados en los procesos generados por el equipo técnico en el nivel alto de apoyo. El color naranja significa que el equipo técnico tendrá parcial responsabilidad en la planeación e implementación, aunque el equipo seguirá implementando las evaluaciones durante todo el tiempo de la intervención educativa. Esto último incluye las comparaciones con centros educativos de control. 

En cada año se harán evaluaciones internas de impacto para identificar los avances y oportunidades de mejora. Las evaluaciones serán intra-grupos (años de implementación) y entre-grupos (con otros centros educativos de control). También se implementan evaluaciones externas de desempeño en cooperación con centros educativos universitarios, en la medida en que se cuente con una definición de los modelos de evaluación basados en los estándares. La etapa de salud y nutrición se planificará e implementará anualmente y de forma contigua a la etapa de educación efectiva (i.e., desde el primer año en adelante). 

El éxito de esta propuesta depende en gran medida de las capacidades de aprendizaje e implementación de los docentes y directivos. Para fomentar el éxito, se contará con un equipo técnico que acompañará todo el proceso de implementación. Este equipo técnico tendrá los siguientes roles: 

1. Coordinar con los directivos y docentes las actividades de diseño, planeación, ejecución y evaluación que involucre esta propuesta. 

2. Ejecutar la capacitación de los docentes y directivos y monitorizar la implementación de las actividades. 3. Evaluar la efectividad de la enseñanza y aprendizaje según los estándares de aprendizaje, pedagógicos y de gestión. 

4. Recomendar el uso de estrategias didácticas informadas en la evidencia para fortalecer el logro académico de los estudiantes. 

5. Hacer informes mensuales de implementación y evaluación.

5. Referencias 

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6. Glosario

Arquitectura cognitiva humana. Los componentes básicos son la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo y las relaciones entre ellas (selección, integración y recuperación). Los componentes y relaciones o procesos tienen implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje. 

Carga cognitiva ajena. Carga cognitiva impuesta por procesos cognitivos que no son directamente relevantes para el aprendizaje (e.g., búsqueda de información relevante, resolución de problemas con métodos débiles, integración de diferentes fuentes de información). Un apropiado diseño de las tareas debería disminuir la carga cognitiva ajena. 

Estrategias cognitivas. Una representación mental de cómo abordar los problemas en un dominio de tarea particular. En los 4C/ID, se analiza una estrategia cognitiva como un enfoque sistemático para la resolución de problemas (ESRP), que contiene una descripción de las fases en la resolución de problemas y reglas generales que pueden ayudar a completar cada una de las fases. 

Modelo mental. Una rica representación mental de cómo se organiza un dominio de tareas. En los 4C/ID, un modelo mental se analiza en modelos conceptuales (¿Qué es esto?), modelos estructurales (¿Cómo se construye esto?), o modelos causales (¿Cómo funciona esto?). 

Regla cognitiva. Una representación mental de una relación consistente entre condiciones particulares y una acción (mental) a ser tomada bajo estas condiciones. En los 4C/ID, las reglas cognitivas se analizan como reglas SI-ENTONCES o combinaciones de reglas SI-ENTONCES en un procedimiento.