Ensayo sobre Pérez Gómez, Ángel (2006): Producir conocimiento en el campo de la educación. Modelos y paradigmas para pensar la investigación

El presente ensayo tiene como propósito comentar de manera breve y superficial algunos de los supuestos con que Pérez Gómez (2006) se acerca a los paradigmas de investigación. La revisión que el autor realiza de los paradigmas de investigación científica en el campo de la educación está estructurada en tres planos de análisis: el ontológico, el epistemológico y el metodológico. A partir de estos planos, hace una exposición que tiene como propósito convencer al lector que el paradigma que él apoya, el interpretativo constructivista, es más adecuada para la investigación educativa.

La investigación científica, cuyo cometido conlleva la continua e inacabada acción de encontrar significados y patrones que permitan ‘explicar’, ‘comprender’, ‘construir’ o ‘transformar’ las realidades del mundo, solo tiene sentido si se pretende encontrar el significado de su totalidad. Si estamos de acuerdo en esto, las diferentes perspectivas filosóficas de la ciencias, sean para las denominadas humanas o las naturales, no son sino visiones parciales que deben complementarse para dar cuenta de la unidad total unificadora del mundo y de sus diferentes sentidos.

Desde esta perspectiva, la argumentación de Pérez Gómez (2006) sobre el paradigma de investigación que él privilegia, podría ser un buen ejemplo de dogmatismo filosófico o epistemológico. Aunque el autor reconoce que hay no dos sino muchas corrientes de investigación, las cuales siguen siendo reconocidas en las más recientes revisiones de la investigación cualitativa (Denzin & Lincoln, 2011; Leavy, 2014), decide reproducir el tradicional dualismo que opone la ‘explicación’ de la ‘comprensión’, el cual es superado con mucho cuando se considera al mundo como un todo, cuyos múltiples sentidos pueden dar lugar a diferentes paradigmas sin que ellos necesariamente tengan que verse como opuestos.

Por esta razón, el autor decide desplegar su modelo de análisis indagando vagamente el paradigma positivista. Pero al hacerlo, sitúa su crítica en el positivismo lógico, el cual hoy ya cuenta con importantes enmiendas que intentan superar sus limitaciones. Esta manera de presentar al positivismo pone al lector en una posición que, si no conoce o tiene experiencia en la investigación científica de corte cuantitativo, dará por sentado que el modelo interpretativo es el más adecuado. Su posición de defensa del modelo interpretativo en oposición al positivista, no le permite apreciar que las el modelo proceso-producto también reconoce las contingencias de las relaciones espacio-temporal-contextuales de las variables que se miden, y que los conceptos que se cuantifican provienen del mundo subjetivo humano. Exagera al afirmar que los experimentos son imposibles de llevarse a cabo en las situaciones reales. No considera que los modelos cognitivos sí tienen en cuenta la subjetividad del/los sujetos.

Cuando reconoce los aspectos sustanciales del paradigma interpretativo, cae ciegamente ante sus propia crítica, pues se concentra en tales elementos evitando la discusión crítica a las variantes teóricas de la perspectiva que apoya. Su esfuerzo en delinear un núcleo sustantivo, que no es otra cosa que identificar los puntos comunes o los patrones claramente identificables, es un buen ejemplo de la ineludible tarea que caracteriza al quehacer científico desde cualquier paradigma. Así, el autor no parece consciente de que solo ha reemplazado los patrones numéricos por 'patrones interpretativos'.

Al asumir la perspectiva constructivista, cae en el dualismo positivista cuando sostiene que "la realidad social tiene una naturaleza constitutiva radicalmente diferente a la realidad natural" (p. 16). Tal distinción de 'naturalezas' presupone una separación entre lo biológico y cultural de las actividad educativa y del mundo social en general. La diferenciación que el autor sostiene no tiene en cuenta las contribuciones teóricas y empíricas que la psicología y antropología evolutivas que están dando: que los sujetos son tales en la medida en que su arquitectura cognitiva y su desarrollo en general, la cual incluye los afectos, las socialización, se fue sofisticando gradualmente a través de las interacciones con otros y con su ambiente, y que tales mecanismos sostienen y median la subjetividad y las intersubjetividades.

Este brevísimo comentario solo pretende ser un punto de inicio de un diálogo sobre el puente que podría ayudar a conectar la artificial división entre la filosofía y ciencia denominadas humanas y las naturales, a partir de la necesidad de construir el sentido de la totalidad del mundo.

Referencias:

Denzin, Norman K., & Lincoln, Yvonna S. (2011). The SAGE handbook of qualitative research (4th ed.). Thousand Oaks: SAGE.

Leavy, Patricia. (2014). The Oxford handbook of qualitative research. Oxford; New York: Oxford University Press.

Pérez Gómez, Ángel. (2006). Producir conocimiento en el campo de la educación. Modelos y paradigmas para pensar la investigación. In Ángel Pérez Gómez, Tulio Ramírez, Alejandra Fernández, Sary Calonge, Carlos Blanco, Gilberto Graffe, & Manterola Carlos (Eds.), La aventura de investigar: Experiencias metodológicas en educación. Caracas: Santillana.